A múzeumpedagógia lehetőségeit keressük a szociokulturális hátránnyal induló gyerekek megsegítésében. Ebben az összefoglalóban tisztázzuk, hogyan függ össze a nyelvhasználat a társadalmi háttérrel, milyen jellegzetes kommunikációs és lélektani nehézségek kapcsolhatók a szociokulturális hátrányhoz, mindez milyen pedagógiai kihívásokat teremt, milyen lehetőségek nyílnak a múzeumban a hátrányos helyzetű tanulók motiválására, önkifejezésük megsegítésére.
Hogyan függ össze a nyelvhasználat a társadalmi háttérrel?
Basil Bernstein (1924-2000) angol szociológus az 1960-as évek legelején kezdett úttörő kutatásaiban London kikötői munkáscsaládjaiból érkező gyerekek iskolai kudarcainak okát kereste. Azt találta, hogy a társadalmi háttér komplex módon függ össze az iskolai eredményesség szempontjából kulcsfontosságú nyelvhasználattal, aminek deficitje ugyancsak komplex módon vezet a gyerekek önkifejezésének, tanulási teljesítményének, iskolai beilleszkedésének kudarcaihoz. Ezt az összetett jelenséget nyelvi hátránynak nevezte, amit egészében szociokulturális jelenségnek tekintett.
A polgáriasodott társadalmi csoportok gazdasági helyzete lehetővé teszi, hogy autonóm, szabad döntések mentén boldoguljanak. Ezt a gazdasági közeget nyílt szerepstruktúrák jellemzik, melyek keretei között magától értetődő az érvelés, a belátás és a mentalizáció. A saját szempontok, igények kommunikációjához, mások perspektívájának, szándékainak megértéséhez, illetve ezek folyamatos egyeztetéséhez fontos, hogy a beszélők kidolgozzák, kifejtsék, sajátossá tegyék a mondandójukat, ezért bonyolultabb és hajlékonyabb szintaktikai és lexikai rendszert alkalmaznak. Az erre alkalmas nyelvi formát Bernstein kidolgozott nyelvi kódnak nevezte.
Bernstein kutatásai alapján a nyelvi hátrány alávetett társadalmi csoportokra jellemző, akiket a gazdasági rendszerben elfoglalt helyük erősen hierarchikus, zárt szerepfelfogású társadalmi struktúrák közé kényszerít. A legtöbb segédmunkát alkalmazó munkakörnyezetet, vagy akár a hadsereg alsóbb szintjeinek működését is zárt szerepviszonyok határozzák meg.
Zárt szerepviszonyok között a szerep definiálja a tevékenységet: mindenkinek megvan a dolga, nem kell érdeklődni, hogy ki hogyan érzi magát, mire vágyik, milyen változtatásokat javasol. Bernstein azt találta, hogy azok a társadalmi csoportok, melyek tagjainak boldogulását ilyen viselkedési minták határozzák meg, ennek megfelelő szerepviszonyokat valósítanak meg a családjaikban is. A családi szerepek ezekben az esetekben merev hierarchia szerint rendeződnek, melyben minden szereplőnek megkérdőjelezhetetlen feladatköre van. Az egyéni elgondolások, érzések, vágyak és szándékok nem vita tárgyai, még csak átgondolásra,. egymással való megosztásra sem érdemesek.
A zárt szerepviszonyok között jellemző nyelvi formák leírására Bernstein bevezette a korlátozott nyelvi kód fogalmát. Ezek a szerepviszonyok nem igénylik az információbővítést, a jellemző dialógusok kevéssé érintenek ok-okozati összefüggéseket. Mivel zárt szerepviszonyok között nem releváns egymás különböző nézőpontjának megértése, a kommunikációban elegendő merev szintaktikai és lexikai választásokkal élni, illetve egyszerű nyelven kívüli közlési csatornákat használni. A korlátozott nyelvi kódra tehát jellegzetesen a rövid, egyszerű mondatok, a melléknevek és határozók korlátozott használata, szűk és viszonylag állandó szókincs jellemző. A nyelvi hátrányt Bernstein szerint tehát a zárt szerepsztuktúrák hatására elkerülhetetlenül kialakuló korlátozott nyelvi kód alkalmazása, illetve ennek gondolkodást, önkifejezést és társas interakciókat nehezítő hatása okozza.
Milyen tanulási nehézségek kapcsolódnak a nyelvi hátrányhoz?
A nyílt szerepviszonyok között nevelkedő gyerekek életében csecsemőkoruktól kezdve jelen van, az a tapasztalat, hogy az ő egyéni érzéseik, szándékaik, elgondolásaik fontosak, és ugyanúgy érték ezek tiszteletben tartása, mint az, hogy ők is megértsék és tiszteletben tartsák a többiek érzéseit, véleményét. Így aztán folyamatos tapasztalat számukra a kidolgozott nyelvi kód alkalmazása. Az iskola olyan ismerős szocializációs közeget és gyakorlóterepet jelent nekik, ami arra (is) való, hogy jobban megismerjék az emberi viszonyokat, és ezeket is számításba véve képesek legyenek szuverén döntéseket hozni. Zárt szerepviszonyok között ezzel szemben nem az önkifejezés, az egyeztetésre való képesség, hanem az elvárásoknak való megfelelés az érték. Azoknak a gyerekek, akik ilyen szerepstruktúrában nőnek fel, ugyanannyira idegen a saját szándék kifejtése, mint másoké megértése, és nem szoktak hozzá, hogy ebben van lehetőség egyeztetésre. Ha az iskola a kifinomult kommunikációs formákat és a velük járó kidolgozott nyelvi kódot eleve elvárja, ez már az indulásnál nehézségeket, kudarcélményeket, később pedig egyre nagyobb mértékű lemaradást és frusztrációt fog okozni a hátrányos szociokulturális helyzetű gyerekek számára.
A korlátozott nyelvi kódot használó családokból érkező gyerekek tehát már a beiskolázáskor nyelvi hátránnyal indulnak az iskolai közegben. Az oktatási rendszer alapvetően logikai és nyelvi képességekre épít, így hátrányuk hatványozottan fog nőni az évek során.
Minden tanulóra egyedi képességstruktúra és fejlődésmenet jellemző. A nyelvi hátránnyal iskolába érkező tanulók esetében több hiányosság várható. Gyakran hosszabb idő szükséges a nyelvi absztrakciós képességeik beéréséhez, jobban tudnak kapcsolódni a mindennapi életüket érintő témákhoz, mint a szövegekből megismerhető absztrakt tudnivalókhoz, sokuknak fárasztó lehet az írásbeliségre jellemző szeriális ok-okozati összefüggések követése, ehelyett komfortosabb a környezet egészét egyben kezelő egészleges ingerfeldolgozás. Jelentkezhetnek beszédértési, később olvasástechnikai vagy szövegértési nehézségek (lassú olvasási tempó, pontatlan olvasás, gyenge szókincs vagy verbális absztrakciós képesség). Gondolkodásuk nehézkesnek, rugalmatlannak tűnhet, emögött azonban nem a képességeik gyengesége áll, sokkal inkább az, hogy a zárt szerepviszonyok között felnőtt gyerekek számára a helyzetek körültekintő megfigyelése és több szempontú elemzése éppolyan értelmezhetetlen, mint az elvonatkoztatás a jelen idejű, közvetlenül megfigyelhető dolgoktól.
A sok iskolai kudarcot átélő gyerekek tanulással kapcsolatos attitűdjét meghatározhatja egyfajta tanult tehetetlenség: egyszerűen elhiszik magukról, hogy nekik úgysem fog sikerülni, ezért abbahagyják a próbálkozást. Jellemző lehet a feladatokkal szembeni ellenállás, a bevonódás hiánya, a kognitív motiválatlanság. Sikerélmények híján egyre kevésbé vonatkoztatják magukra az órai feladatokat, felső tagozatra gyakran az iskola világától is eltávolodnak.
Mindennek számtalan egyedi kognitív vagy érzelmi oka is lehet, ami tovább bonyolítja az egyes tanulók vagy csoportok helyzetét. Ugyanúgy, mint minden csoport esetében, az a legcélravezetőbb, ha hatékony módszerekkel és jó megfigyelési szempontokkal vértezzük fel magunkat, időt és energiát tudunk szánni a gyerekek megismerésére, és rugalmasan tudunk hozzájuk alkalmazkodni a nekik szánt programok kidolgozásában.
A zárt szerepviszonyok között szocializálódó gyerekek nevelése kapcsán az iskola fontos feladata azoknak a mintáknak a bemutatása, amelyeket a gyerekek a családjukban nem ismerhettek meg. Otthonossá teheti számukra azt a világot, amelyben létező opció, hogy ők maguk hogyan éreznek, mit szeretnének, milyen ötleteik vannak. Ezt követően lesznek fontosak és érthetőek számukra a másik ötletei és szempontjai, harmadjára pedig az, hogy össze lehet egyeztetni a szándékainkat és javaslatainkat. A nyílt szereprendszerekben való jártasság megteremtésén kívül az iskola feladata a kidolgozott kódhoz tartozó nyelvi és gondolkodási gazdagság, illetve rugalmasság megtanítása is.
Mit tehet a múzeum?
A múzeumokban a zárt szerepviszonyokhoz szokott, korlátozott nyelvi kódot használó gyerekek egy hagyományosan nyílt szerepviszonyokat propagáló, kidolgozott kódot használó kulturális intézménybe érkeznek. Ha nem jól mérjük fel azt, hogy milyen kommunikációs forma komfortos a gyerekeknek, ha a hallott és olvasott szövegek nem alkalmazkodnak nyelvi képességeikhez, idegenül fogják érzik magukat, és ez szorongást okoz majd számukra.
A múzeumok egyrészt tehetnek lépéseket azért, hogy a tartalmaikat több nyelvi (és más érzékszervi) szinten is hozzáférhetővé tegyék. A kiállítások témafelvetései érinthetnek tantárgyi határokon átívelő, a gyerekek mindennapi világához közel álló kérdéseket. A kiállítások konkrétan jelenlevő és jó esetben ki is próbálható szemléltető eszközöket biztosítanak az információk feldolgozásához. A múzeumi tartalmak feldolgozása sokféle képességterületeket mozgat meg és sokféle egyéni befogadási mintát tesz lehetővé és egymással megoszthatóvá. Mindezt sokkal inkább az élménypedagógia kontextusában teszi, mintsem a normatív elvárások, számonkérések és teljesítmény rangsorok logikája szerint, ami jó lehetőséget ad a teljesítményszorongás enyhítésére.
A múzeumok sajátos jellemzői lehetőséget teremtenek egy olyan tanulási környezet megteremtésére, amely hatékony kiegészítője lehet az iskolák munkájának az önkifejezés, a mentalizáció, a vitakultúra tanításában. A múzeum iskolától eltérő térszerkezete és elvárásrendszere lehetőséget ad arra, hogy a diákok másféle kapcsolódásokat, csoportlégkört éljenek meg. A tanulási környezetet rugalmasan a látogatók és a csoportok igényeire lehet szabni, ezáltal lehetőség nyílik reflektálni az egyéni érdeklődés irányára. A múzeumban a visszajelzések kommunikációja nem kell, hogy egy standard értékelési rendszerhez kapcsolódjon.
A múzeum nem csak a hiteles tartalmak lelőhelye lehet, hanem olyan eszközkészletet is biztosíthat, melynek segítségével megismerhetjük a látogatókat és érdekeltté tehetjük őket a tanulásban. Az osztályaikkal múzeumba látogató pedagógusok egy, a mindennapitól eltérő pozícióból reflektálhatnak a saját osztályukra, párbeszédbe léphetnek, visszajelzéseket gyűjthetnek a tanulóikról és a csoportról a múzeumpedagógusoktól és az egyes projektekbe bevont más szakemberektől.